Con Gabriel nos une un camino que comenzó hace varios años, cuando fui su profesor en la escuela secundaria. Hoy compartimos un espacio de trabajo docente en el que el vínculo ya no está marcado por la asimetría profesor-estudiante, sino por una relación de colaboración horizontal.
Hace poco, me relató una experiencia escolar protagonizada por su hija, estudiante del último año de primaria. Una noche, ella lo interrumpió con urgencia: debía completar una tarea sobre Historias de Cronopios y de Famas, el conocido texto de Julio Cortázar. Ante el apuro, él le sugirió consultar a la inteligencia artificial.
La situación no quedó en la resolución instrumental de la consigna, ni en la búsqueda de datos o el copy/paste, sino que derivó en interrogantes sobre la autoría y el sentido de las pinturas mencionadas por Cortázar. La tarea, resuelta en apariencia, devino en una discusión entre padre e hija, a la que se sumó la voz de ChatGPT que, entre preguntas, repreguntas y pedidos de aclaraciones sobre el tema, Gabriel lo resumió así: “te aseguro, en un momento, la conversación era de tres”.
Mientras los docentes permanecemos deslumbrados o paralizados, el estudiantado usa la Inteligencia Artificial de forma cotidiana en sus trabajos académicos, sin nuestra orientación y sin requerir nuestro permiso. Correr por la variante detectivesca, policíaca, o de regulación institucional no parece alcanzar este fenómeno. Una aplicación conversacional construida sobre un modelo de lenguaje natural no solo responde, también infiere, sugiere, explica, pregunta, se adapta, mantiene el hilo de la conversación. Parece que este diálogo ya no nos pertenece en exclusividad.
Vilém Flusser, filósofo, escribiendo en el Brasil de los años setenta, habría reconocido en la escena de Gabriel y su hija algo más que una anécdota tecnológica. Aunque él no abordó explícitamente la inteligencia artificial ni formuló una teoría pedagógica en sentido estricto, muchas de sus preocupaciones (los aparatos, la programación, la comunicación) anticipan debates centrales del presente. En el umbral de dos épocas diferentes que le tocó vivir pudo avizorar la primacía de los aparatos técnicos que transformarían nuestra cultura y la obsolescencia del modelo escolar centrado en la memorización. Para él era necesaria otra paideia.
Uno de sus primeros escritos sobre la enseñanza vincula el oficio al proceso de transmisión cultural, de valores y teorías acumuladas en la historia humana y enriquecidas por todas las generaciones participantes. Esa transmisión no es sólo genética, también es de información adquirida que se expresa en los modelos culturales vigentes. Un temprano Flusser con sesgo antropocéntrico, muestra esa separación entre naturaleza y cultura, afirmando que los animales heredan “biológicamente” y los humanos enseñan “culturalmente” estos modelos. Enseñar, entonces, tiene que ver con la transmisión de modelos culturales adquiridos, más allá de lo genético. Esta es su primera mirada humanista crítica sobre la enseñanza como interpelación educativa y cultural. En su texto Do Ensino (1972), despliega sus ideas en contraste con la educación tradicional de la época. Allí afirma la primacía de la cultura, de lo humano, como una fuerza necesaria para movilizar las transformaciones educativas de ese tiempo, una posición que también puede interpretarse como resistencia frente a la razón instrumental y al avance tecnocrático.
La crisis de la enseñanza es, entonces, la crisis de la transmisión. Sin embargo, Flusser insiste en que enseñar no es repetir, ni tampoco poner a circular saberes que entran por un tubo y salen por otro. Si la enseñanza “humana” se reduce a ser un simple canal de transmisión de datos, tranquilamente podría ser reemplazada por una máquina que, sin dudarlo, ejecutaría esta función eficazmente: “El progreso despiadado barrerá de la escena a este tipo de profesores”, afirmaba.
El verdadero gesto “humano” aparece cuando el que enseña se deja afectar por aquello que transmite, cuando la palabra que entrega lo atraviesa también a él. El filósofo utiliza con acierto la expresión “compromiso” con los modelos que se transmiten. Eso mismo que, sin ser formalmente docente, y sin saberlo, puso en juego Gabriel en la situación con su hija.
Sin embargo ¿Qué sucede cuando quien enseña se encuentra frente a la obligación de transmitir modelos que él mismo acepta pero con cuestionamientos? Flusser habla del “vaciamiento” de los grandes relatos que deja al docente en una posición precaria. Si se limita a ser un mero canal de transmisión, puede ser sustituido por una máquina de enseñar. Ante este dilema, la sugerencia del filósofo apunta a que la tarea no sea transmitir modelos, sino transmitir dudas, incomodidad, introducir reservas, abrir el conocimiento a lo discutible. La imaginación crítica frente al automatismo del pensamiento como función pedagógica fundamental.
Hoy asistimos a la oferta casi invasiva de gurúes tecnooptimistas ofreciendo el prompt mágico, aplicaciones y plataformas EdTech que puedan “solucionar” esta crisis educativa. Pero como afirma Flusser, no resuelven el problema de los modelos culturales, porque el problema no es técnico, es ético-político y por ello requiere de un cambio completo en las actitudes humanas en relación a los modelos culturales: “Si no se resuelve la crisis de valores, la enseñanza se convertirá en tarea de televisores y aparatos”.
¿Cómo se transforma el pensamiento humano cuando ya no solo hablamos o escribimos, sino que gesticulamos con aparatos? En 1991 se publicó el libro Los gestos. Fenomenología y comunicación, cuando Flusser ya había consolidado gran parte de su pensamiento mediático y filosófico.
En este libro la noción de gesto se amplía hacia actos simbólicos tan diversos como escribir, escuchar música, fotografiar, trabajar, amar… Y, podemos inferir, también el gesto de enseñar.
Para Flusser, todo gesto es un movimiento del cuerpo o de un instrumento unido a él que no puede ser explicado causalmente de manera satisfactoria. Es una expresión simbólica intencional que no se explica por una causalidad mecánica. Todo gesto implica libertad, requiere interpretación y se inscribe en un código cultural y comunicativo.
Aquí aparece la expresión acordamiento como una capa explicativa más: el gesto expresa, traduce, transforma sensaciones y disposiciones internas en formas que puedan circular socialmente. Un afecto o impulso se reorganiza y adquiere legibilidad. Por eso todo gesto, desde su origen, requiere interpretación porque él mismo es una interpretación previa del mundo. En esta expansión del gesto se deja ver un Flusser cercano al registro posthumanista para quien los gestos comienzan a compartirse con los aparatos y a migrar hacia un plano más híbrido donde lo humano y lo técnico co-producen sentido.
La enseñanza se vuelve un gesto fenomenológico, intencional y comunicativo. Deja de ser una función del sistema educativo y pasa a ser un modo de intervenir en la construcción de sentido. Enseñar no equivale a transferir datos; es producir una escena donde los cuerpos, las voces y los aparatos configuran un espacio común. Quien enseña no ejecuta simplemente un procedimiento: organiza un marco de trabajo, retoma saberes previos, analiza expectativas, posiciona interlocutores y abre un campo de lectura. Implica un espacio estético, político e intersubjetivo de libertad, abierto a reinterpretaciones, a dudas, a lo improbable.
Enseñar, entonces, no consiste en obtener la adhesión del otro a un contenido impartido, sino en producir un acordamiento, aquello que hace vibrar un espacio común antes de que la palabra llegue a organizarlo. Un movimiento sincronizado de cuerpos, tiempos y disposiciones. Comprender, entender, aprender lo enseñado no nace como el resultado de un acuerdo racional, sino como un efecto casi musical de haber entrado en sintonía. La enseñanza se transforma en una condición de posibilidad fundante para el pensar juntos, y por eso mismo, un acto de comunicación que antecede al concepto.
Quien enseña no ejecuta simplemente un procedimiento: organiza un marco de trabajo, retoma saberes previos, analiza expectativas, posiciona interlocutores y abre un campo de lectura. Implica un espacio estético, político e intersubjetivo de libertad, abierto a reinterpretaciones, a dudas, a lo improbable.
Hoy experimentamos el oficio de enseñar en el borde de lo humano. El rol de enseñante no desaparece, su gesto se descentra. Los aparatos ingresaron en la conversación no como objetos de estudio ni herramientas neutras, sino como interlocutores y mediadores que reorganizan los gestos humanos. Y eso trastoca la forma en que concebimos la enseñanza, ya no como una relación entre sujetos, sino como un acontecimiento reticular donde lo humano y lo técnico se entrelazan.
Para pensar el oficio de enseñar Flusser nos regala la figura del intérprete que juega con[tra] el aparato programado, que lo manipula, lo interviene para hacerle decir algo más, algo distinto. En ese cruce, el oficio de enseñar se vuelve un arte del montaje, un reunir piezas diversas para ponerlas en relación y ver qué emerge de ese encuentro. El docente deja de ser un mero transmisor (o “funcionario” en términos de Flusser) y se vuelve diseñador/jugador/provocador de escenarios de aprendizaje dialógicos. Alguien cuya autoridad proviene menos del saber acumulado que de la capacidad de reinventar/subvertir acontecimientos donde florezca la incomodidad del no saber y el aprendizaje pueda irrumpir.
Esta conversación ampliada es un modo de pensar otra paideia en la que el saber no está “en la cabeza del profesor” ni “en la base de datos del aparato”, sino en ese “entre” por el que circulan preguntas, dudas y cuestionamientos. Sostener la conversación, resistir a la comodidad y a la tentación de la respuesta automática definitiva. Y, en ese movimiento, permitir que la enseñanza se desplace hacia un gesto anfibio cuya forma aún siga pensándose.
- Apuntes para una “paideia del entre” - 10 enero, 2026
